Samskriving og gruppearbeid

I DKL101 fekk vi ei mappeoppgåve der vi skulle "Presentere ein læringsprosess der IKT-støtta samskriving i tekstdokument er ein sentral metode". Eg vil i dette blogginnlegget komme inn på kvifor samskriving er ein arbeidsform elevane bør bruke meir, og teoriar om gruppearbeid:

Gruppearbeid som arbeidsform

Gruppearbeid er en helt annen måte å se og tilegne seg kunnskap på; man øver seg både i faglige og sosiale egenskaper. Formålet er at disse to egenskapene skal påvirke hverandre på en positiv måte, og at man forbedrer seg på begge områder. Gruppearbeid legger et ansvar på elevene når det gjelder ansvarlighet og arbeidsmiljø.

Kommunikasjon er grunnlaget i gruppearbeid. Skal kommunikasjonen mellom gruppemedlemmene fungere godt, må den være preget av likhet mellom partene; Alle må ha en mulighet til å uttrykke seg. Tillit er også en viktig faktor. (Gjøsund & Huseby)

Læring som en sosial prosess

Den russiske psykologen Lev Vygotsky vektlegger at kunnskap er noe som blir skapt sosialt, ikke alene. ”Læring er et sosialt fenomen som skjer i en sosial situasjon, og både språk og sosiale forhold bidrar til å utforme kunnskapen” (Imsen 2000: 36). Vi kan derfor si at læring er et sosialt anliggende.

At all intellektuell utvikling og all tenkning har utgangspunkt i sosial aktivitet, er et sentralt moment i Vygotskys teori. Som et resultat av sosial virksomhet vil den individuelle, selvstendige tenkningen tre fram, og ikke omvendt. Utviklingen vil gå fra en tilstand der barnet klarer ting sammen med andre, til en tilstand der det kan gjøre ting alene:

”Enhver funksjon i barnets kulturelle utvikling framtrer to ganger på scenen, og på to plan. Først på det sosiale planet, og så på det psykologiske.” (Vygotsky, her sitert etter Crain 1992:202)

Vi kan se ulike områder når det gjelder elevens læring: Eleven har et avgrenset område hvor det er ting han klarer på egenhånd. Men eleven har et større område for hva han kan oppnå med hjelp fra andre. Dette området kaller Vygotsky for den proksimale sonen (se figur 1).

Figur 1: Den proksimale utviklingssonen.

Den pedagogiske utfordringen blir å utnytte utviklingssonen ved å stimulere eleven til å samarbeide med andre, og gi hjelp og støtte slik at han etter hvert klarer det samme på egenhånd.

Vi kan på mange måter sammenligne den proksimale utviklingssonen med ansvar for egen læring. Ivar A. Bjørgen, som er kjent som mannen som innførte begrepet ”ansvar for egen læring”, har listet opp 10 punkt som står sentralt når en skal stimulere til dette:

1. Kunnskap om læringsprosessen og sine egne læreprosesser
2. Kunnskap om hvor kilder finnes og hvordan de skal brukes
3. Kunnskap om læring ved samarbeid med andre
4. Kontroll over egen arbeidstid og egen arbeidsinnsats
5. Kunnskap om målet for læring og kriteriene for hva som er godt og hva som er dårlig i forhold til disse
6. Evne til å gjenkjenne virkeligheten bak pensum
7. Kunnskap om hvordan en skal fremstille/fremføre resultatet av sitt læringsarbeid
8. Motivasjon for arbeidet og utholdenhet til å gjennomføre det
9. Selvtillit og personlig trygghet til å kunne påta seg læringsarbeidet
10. Evne til å utnytte sin egen kreativitet

(Bjørgen 2008)

Disse punktene vil selvsagt være av stor betydning for både lærer og elev når man skal starte en læringsprosess slik som det er vist i denne oppgaven. Men det er viktig å huske at det er læreren som har det overordende ansvaret for elevens læring. Det som blir lærerens oppgave, er at undervisningen/prosjektet skjer innenfor den proksimale utviklingssonen, og at en utnytter disse mulighetene.

Hvorfor samskriving?

Siden 70-tallet har prosessorientert skriving vært mye brukt i norsk skole. Gjennom denne arbeidsformen kan det ofte være vanskelig å gi en kvalifisert og god respons på elevens arbeid.
Alf Gunnar Eritsland er førstelektor ved Høgskolen i Oslo og har forsket på samskriving som metode. Han har funnet ut at gjennom samskriving vil elevene snakke og hjelpe hverandre om teksten de lager i fellesskap.
Når man bruker datamaskiner er ”Det er lett å bytte ut ord og avsnitt, velge en ny innledning eller forandre avslutningen” forklarer Eritsland. (Aamli 2008)

Samskriving vil være til god nytte for elevene senere, da dette er en arbeidsmåte de vil møte i arbeidslivet. Samtidig er det en aktiv arbeidsform: de er med på å skape noe, på samme tid som de kan diskutere språklige fenomener.

Læren kan i større grad øke sin egen bevissthet rundt det elevene skriver. Svake elever vil få hjelp og veiledning av sterkere elever (jfr den proksimal utviklingssonen). Sterke elever blir utfordret på at de må ”(…)formulere seg for andre, og dette styrker deres læring” (Aamli 2008).

Kilder

Bjørgen, Ivar A. 2008. Ansvar for egen læring. [lesedato: 15. Oktober 2010]

Crain, William. 1992. Theories of Development. Concepts and Applications. New Jersey: Prentice-Hall

Gjøsund, P., & R. Huseby. 2004. To eller flere… Basiskunnskaper i gruppepsykologi. 2. Utgave. N.W. Damm & Søn

Imsen, Gunn. 2000. Elevens Verden. Innføring i pedagogisk psykologi. 3. Utgave. Tangen. Tano Aschehoug

Aamli, Kari. 2008. Samskriving skal gi bedre tekster. <http://www.forskning.no/artikler/2008/mai/183097> [lesedato 5. Oktober 2010]

-Inga

Vegen mot ein digitalt kompetent skule

I DKL103 har vi, gruppevis, skreve ei artikkelsamling med utgangspunkt i "Det digitale kompetansehjulet". Vi konsentrerte oss om "Digital kompetanse i skulen", der eg valde å skrive om "Vegen mot ein digitalt kompetent skule":

Skulen har ei vanskeleg oppgåve, ikkje berre skal den vere ein tradisjonsberar, men den skal også førebu og utvikle elevane slik at dei er klare for framtidskrava frå samfunnet. Vi lev i informasjonssamfunnet, nettverkssamfunnet, kunnskapssamfunnet - altså eit postmoderne samfunn. Samfunnet vårt endrar seg kjapt, og med den nye skulereformen - Kunnskapsløftet, vart det presentert ein ny (og femte) grunnleggande ferdigheit: Digital kompetanse. Eit nasjonalt kunnskapsløft står for tur.

Eit grunnleggande forarbeid skal vere fundamentet for ein digitalt kompetent skule. Ein kan legge ned mykje tid og pengar i ei storsatsing, utan at det vil gje dei ynskjelege resultata. Til dømes har fleire skular har vore med på LMS-satsing, men resultata har i liten grad gjedd dei utslaga det var håpa på. Grunnen skuldast nok fyrst og fremst at planlegginga i heilskap og det pedagogiske strategiarbeidet ikkje har fått stor nok plass i forarbeidet.

Digital kompetanse handlar fyrst og fremst om pedagogisk bruk av IKT i forbinding med bestemte læringsaktivitetar, (Erstad 2010). Erstad har i tillegg ein modell som viser faktorar som er viktige ved pedagogisk bruk av IKT i skulen. Modellen har ei kjerne, “Pedagogisk bruk av IKT”, og har tre sirklar utanfor der det næraste området går på det som har størst påverknad for den pedagogiske praksisen; Læringsomgivnader, kollektiv og personlege drivkrefter. Læringsomgivnadene skal gje god tilgang til teknologien gjennom materielle ressursar i ulike fysiske rom på skulen og i virtuelle rom (t.d. LMS-et). Det er viktig at læringsomgivnadene er slik at dei stimulerer til pedagogisk bruk av IKT. Elevar og lærarar må forholde seg både til sine eigne personlege drivkrefter, som læringsforutsetnader og behov, og det fellesskapet og kollektivet dei inngår i. Forholdet mellom dei personlege drivkreftene og det kollektive er viktig ved læring.
Den neste sirkelen i modellen tek for seg skulenivået. Skulen legg grunnlaget for opplæringa og korleis den skal organiserast og styrast. Kunnskapssynet ligg til grunn for dette; det påverkar korleis vi tenkjer rundt skule og utdanning.
Den yttarste sirkelen omfattar det som ligg utanfor det skulen sjølv kan styre, men som har stor påverknad på korleis skulen er. Det gjeld økonomi, læreplanar og den generelle mediebruken blant aktørane. Vi veit også at foreldra sin sosioøkonomiske status vil spele inn her. (Erstad 2010)

Endringsberedskap
Det er ikkje like greit å lage ein nasjonal “digitalt-kompetente-skule-plan” som skal gjelde alle. Norske skular har heilt ulike forutsetnader, og det vil sjølvsagt vere utfordrande og problematisk. Når forskjellen mellom skulane blir så stor, vil det si at kompetansen som elevane får, vil variere frå kva skule dei går på.
Det finst inga oppskrift på korleis ein vellykka skal innføre IKT i skulen.

Sjølv om det teknologiske utgangspunktet er veldig spredt, vil eg ikkje si at utfordringa hovudsakleg ligg på infrastrukturen, men den didaktiske bruken av ny teknologi. Lærarane treng ressursar og moglegheiter til å lære korleis ein skal nytte teknologien i læringa.
Kjenneteiknet på skulane som har lykkast, er at dei har endringsberedskap og strategi for utvilkingsarbeidet. Erstad har delt skulen inn i fire typer, etter som korleis dei forheld seg til utviklingsarbeid med bruk av IKT. Eg har vald å fokusere på den siste, type 4: ”Skolen med nye handlingsrom” (Erstad 2010: 168)
Det som er karakteristisk med denne skuletypen er at den er utviklingsorientert og systematisk, altså positiv til endring. Skulane arbeider systematisk framover mot måla, og blir ofte sett på som nyskapande og -tenkande. Dei ser moglegheitene i å nytte IKT som ein viktig del av skulekvardagen, og ser at IKT kan gje kunnskap til elevane som dei elles ikkje hadde tilegna seg.
Det er avgjerande at læraren klarer å frigjere seg frå den tradisjonelle undervisninga og tør å tenkje nytt. Nok ein gong kjem tid opp som eit hovudproblem. Dei skulane som frigjer tid til kompetanseutvikling og tid til å handtere infrastrukturen vil gjere det betre med å inkludere teknologien i skulekvardagen.

Utfordringa er å utarbeide ein strategi ved kvar skule med klare mål og handlingsplanar. ITU Monitor er utvikla for at skuleleiare skal ha eit strategisk verkty for å tilpasse IKT i eigen organisasjon. “Skoleutvikling med IKT må basere seg på en skolekultur der ledelsen og lærerne kan takle uvisshet, men der de samtidig utarbeider strategidokumenter som fører dem mot felles mål” (Erstad 2010:171). Det er viktig at kvar enkelt skuleleiing og lærarar drøfter kva dei ynskjer å fokusere på med bruk av IKT. Det er viktig at arbeidsmiljøet og samarbeidet mellom lærarane fungerer for å starte eit pedagogisk utviklingsarbeid.

Roller og relasjonar
I nyare tid har det vorte meir fokus på produksjon av kunnskap, i staden for reproduksjonen. Den største skilnaden er korleis læraren går frå ei presenterande rolle til ein veiledande og kritisk dialogpartner. Det inneber at elevane arbeider meir aktivt og deltakande med lærestoffet. Målet er at elevane skal bli betre på problemløysing, samarbeid og ikkje minst sjå og føle at dei skapar noko. Vurderinga vil også bli annleis; vi vil ikkje lenger kunne bruke testar som går på gjenkalling av informasjon, men på t.d. portofølgjer og presentasjon av prosjekt.

IKT har skapt eit større fokus på elevrolla ved å vise til erfaringar eleven har frå teknologien dei bruker på fritida, og fokus på moglegheitene med tilpassa opplæring gjennom IKT. Elevmedverknad, som vi høyrer så mykje om, vil få stødigare føt å stå på når det gjeld IKT. Men vi kan ikkje “sleppe” elevane fritt å seie at dei no har “ansvar for eiga læring”. Det er viktig at elevane får opplæring i medverknad og -bestemming knytt til digital kompetanse, og at læraren har ei aktiv rolle i denne prosessen. “Elevmedvirkning forgår i spenningsfeltet mellom selvbestemmelse og kontroll.” (Erstad 2010:172).

Det pedagogiske utviklingsarbeidet må delast inn i ulike nivå for å avklare dei ulike ansvarsområda og framgangsmåtane (Erstad 2010: 162-163): Dei nasjonale og offentlege satsingane har gjennom den siste reformen lagt ekstra stor vekt på eit nasjonalt kunnskapsløft innan digital kompetanse.
Kommunale (regionale) satsingar må kome inn med planar for å sikre ei kompetanseutvikling, samarbeide med andre som har oppnådd vellykka resultat.
Det er også fordelaktig å samarbeide med lokalmiljøet og dei næringar som kan vere viktige samarbeidspartnarar i opplæringa. Her har skuleleiinga eit spesielt ansvar.

Betingelser for en digitalt kompetent skole. (Erstad 2010:175)

Modellen viser sentrale krav for i kva grad skulen utviklar seg mot å bli digital kompetent:

• Infrastrukturen lyt liggje til grunn for at det er gjennomførbart med eit pedagogisk utviklingsarbeid. Skulen må utvikle strategiar for utvikling og tenkje på heilskapen. Med visjonære styringsinstrument meiner vi at læreplanar, vurderingsformar og arbeidsmåtar skal gje skular utfordringar og leggje til rette for nytenking tilpassa samfunnet og elevane sine behov. For at læringsressursane og innhaldet i skulen skal stimulere elevane, må det vere innovasjon (nytenking) tilstades.
• Som nemnt er målet at elevane skal bli aktive kunnskapsprodusentar, og for å motivere til dette må vi byggje vidare på den kompetansen og erfaringa dei har. Dei som skal veilede elevane mot ei digital kompetanse må sjølv ha den nødvendige kompetansen, og vere trygg på bruken av digitale media.
• Rammevilkåra og læringsmiljøet må være fleksibelt slik at det kan tilpassast ulike behov i læringsarbeidet.

Den digitalt kompetente skulen vil kunne sjå dei moglegheitene og utfordringane som digitale media kan tilby det pedagogiske utviklingsarbeidet. Vi ser at vi framleis har att mykje før vi kan kalle den norske skulen digitalt kompetent, men som nemnt kan god praksis vise oss vegen.

Kjelder:

Erstad, O. 2010. Digital kompetanse i skolen – en innføring. 2. Utgave. Oslo. Universitetsforlaget

ITU Monitor: Skolens digitale tilstand, ITU 2009, <http://www.itu.no/filestore/Rapporter_-_PDF/ITU_monitor09_web.pdf> [lest 11. oktober 2010]

Akademisk oppgåveskriving

Kjenner at det har vore mykje nytt for meg med dette studiumet, og denne bloggen har diverre stått litt på "vent". MEN no har eg haustferie, og har betre tid til studering enn normalt.

På fyrste samlinga i DKL101 fekk gruppa ei øvingsoppgåve som gjekk på akademisk skriving.

Fyrste oppgåva gjekk ut på ulike typer sitat:
Oppgåve A:
1. Generell tilvisning:
Høiland og Wølner 2007





(Screenshot frå delar av oppgåva;
Samling DKL101 H10 Oppgåve akademisk oppsett)

2. Indirekte sitat (Parafrase):
Digitale mapper gir varierte og mangfoldige arbeidsmåtar for elevane, på same tid som det er eit metodisk verkty for læraren. Tidleg bruk av digitale mapper vil auke den digitale dugleiken blant elevane og gi større moglegheiter når det gjeld ansvar for eiga læring. (Høiland og Wølner 2007:86)

3. Direkte sitat (kort)
Gjennom en slik arbeidsform øker også mulighetene for variert arbeid med sammensatte/multimodale tekster. (Høiland og Wølner 2007:86)

4. Direkte sitat (langt)
Den digitale mappen åpner for mange og varierte arbeidsmåter for elevene, samtidig som det blir et metodisk verktøy for læreren. Dette åpner for flere muligheter for samarbeid, tilpasset opplæring og økt ansvar for egen læring. (Høiland og Wølner 2007:86)


Oppgåve B:
Vi fekk, i tillegg til Høiland og Wølner, to lenker vi skulle oppføre i ei litteraturliste.

Litteraturliste:

Høiland, T. & T. A. Wølner 2007. Fra digital ferdighet til kompetanse - om didaktikk for arbeid med digitale medier i skolen. Oslo: Gyldendal akademiske.

Opseth, L. 2010. Få tar grunnleggende ferdigheter på alvor. I: K. Hovland (red.): Utdanning nr. 13 (13-17). Oslo: Utdanningsforbundet.

Åndsverklova 1961. Lov om opphavsrett til åndsverk m.v. (Åndsverkloven) http://www.lovdata.no/all/nl-19610512-002.html [lesedato: 2. oktober 2010]

_____________________________________________

Grei oppgåve for å få friska opp att dei "små grå" :)


- Inga